بسياري از كشورهاي توسعه يافته دنيا٬ پيش از رسيدن به توسعه٬ نوع نگاه خود را به آموزش و پرورش و شيوه هاي تحقق آن تغيير دادند٬ تا مسير دستيابي به توسعه و ابعاد آن را براي خود تسهيل نمايند.
امروزه نيز هيچ كشور توسعه نيافته اي بدون تغيير دادن نگاه خود به آموزش و پرورش نمي تواند به توسعه برسد و كوتاه ترين و كم هزينه ترين مسير ممكن براي رسيدن به هدف يعني همان توسعه همه جانبه٬ نظام آموزش و پرورش مي باشد كه نبايد اولياء امور از آن غافل باشند.
در نوشتار پيشرو توسعه آموزش و پرورش در قالب مكاتب و نظريه هاي رايج جامعه شناختي تئوريزه شده است و بر آن اساس به صورتي سيستماتيك به موانع و راهكارهاي تحقق آن هم اشاره شده است.
در كنار ارائه ديدگاههاي متفاوت از صاحب نظران ديدگاه ديگري كه حاصل تجربه و حضور نگارنده در كلاسهاي درس است(مدون در مقاله جداگانه اي با عنوان تقلب يا هنجار گريزي دانش آموزان) مورد توجه قرار گرفته است. كه ميتواند براي همكاران فرهنگي حاوي نوعي چارچوب شناختي باشد. اين ديدگاه چيزي نيست جز بازشناسي شخصيت دانش آموزان در قالب دو گروه فعال و منفعل در زمينه درسي و رفتاري.
مفاهيم كليدي: توسعه٬ ابعاد توسعه٬ دوره بندي توسعه٬ وحدت كاركردي و تئوري قياسي
مقدمه: درك محتواي اين مقاله منوط به برداشت و پنداشتي از مفهوم توسعه٬ توسعه آموزش و پرورش و نقش آموزش و پرورش در توسعه مي باشد.
هرچند نگارنده با ارائه تعاريف متفاوت خوانندگان را در برداشت از اين مفهوم و تصحيح پنداشت ها از آن ياري ميدهد اما از تمايزات مفهومي توسعه پيش و پس از آموزش و پرورش غافل نمانده و علي رغم اطلاع كافي از اين تفكيك مفهومي تلاش تحليلي خود را بر روي عنوان مقاله متمركز نموده و از خوانندگان انتظار دارد ضمن تعمق در موضوع بحث با حوصله اي كه از خود نشان خواهند داد نگارنده را در انتقال آنچه مد نظر است ياري نمايند.
بيان مسئله:
پيش از پرداختن به عنوان همايش لازم است بدانيم توسعه چيست؟ چگونه و از كجا شروع شده است؟ چگونه به عنوان يك نياز براي جوامع مختلف مطرح شده است؟ چه معيار ها و شاخص هائي براي سنجش و اندازه گيري آن بكار ميرود؟ آيا حوزه هاي مختلف لنهمزمان توسعه مي يابند يا خير جوامع مختلف از چه معيار هائي براي سنجش توسعه در حوزه هاي ياد شده استفاده ميكنند؟ تفاوت در معيار ها و سطح اندازه گيري توسعه نشانگر چيست؟اصولا رويكرد به توسعه به تحقق چه اهدافيكمك ميكند؟ عامل يا عوامل اصلي در بحث توسعه چيست؟ توسعه آموزش و پرورش در راستاي تحقق چه اهدافي صورت ميگيرد؟ و چه معناي خاصي را در ذهن تداعي ميكند؟ آيا نهاد آموزش و پرورشميتواند هم موثر و هم متاثر از توسعه باشد و مفهوم آن در جامعه باشد.
اينها از جمله سوالاتي است كه نقش اساسي در بيان مسئله دارند. اما پاسخ به همه آنها كاري است فراتر از مطالب مطرح شده در اين مقاله.
توسعه و ابعاد آن:
در اين نوشتار سعي شده است با بهره گيري از مكاتب و تئوريهاي جامعه شناسي همانند كاركرد گرائي، توسعه انساني، كنش عمومي و نظريه هاي شخصيت مسئله مورد نظر كه توسعه در آموزش و پرورش باشد به گونه اي جديد و ارائه و مفهوم سازي شود.
در اين راستا نخستين گام را با بيان چند تعريف از صاحبنظران اين رشته بر ميداريم كه ميگويند: «توسعه نوعي تغيير سازنده است از وضعيت موجود در زمان t1 به وضعيت مطلوب در زمان t2». (چلبي، 1375: 225).
تعريف دوم «هرنوع دگرگوني كيفي و ساختاري در تمام اركان و عناصر جامعه را توسعه تلقي ميكند».(سيف اللهي، 1381:37).
در تعريف سوم توسعه عبارتست از: «نوعي تغيير اجتماعي كه در آن به منظور افزايش درآمد سرانه در سطوح زندگي، ايده هاي تازه از طريق روش هاي نوين توليد و سازمانهاي پيشرفته به نظام اجتماعي ارائه ميشوند».(مولانا، 1371: 42).
در اين ميان شايد تعميم اين تعاريف به انواع توسعه نوعي استقراء ناقص تصور شود، اما ميتوان برخي از آنها را- بويژه تعريف اول را- به عنوان وجه اشتراك در ميان انواع ذيل از توسعه دانست.
آنجا كه توسعه را به درونزا و برونزا و هركدام را به پايدار و ناپايدار تقسيم مي كنند كه در ابعاد مختلف اقتصادي٬ سياسي٬ اجتماعي٬ فرهنگي و ... بصورت موزون و ناموزون قابل طرح و بحث هستند.(سيف اللهي، 1381: 37).
تمايز چشمگيري در كاربرد توسعه ميان جوامع عشايري روستائي شهري كشوري منطقه اي در سطح بين الملل بصورت كانون و پيرامون در ابعاد ياد شده وجود دارد كه بررسي آنها به شكل سطحي و عمقي(1) بايستي از سوي برنامه ريزانهمواره مورد توجه قرار گيرد. با اين نگاه است كه توسعه را مفهومي چند وجهي دانسته اندكه هر وجه برنامه خاص خود را مي طلبد.
تقسيم جوامع به كمون اوليه، جامعه برده داري، جامعه فئودالي، جامعه سرمايه داري و سوسياليسم وبه موازات آن طبقه بندي ساخته هاي دست بشربه ابزارهاي سنگي، چوبي، فلزي و تركيب روز افزون اين ابزارها كه به خلق اختراعات جديد منجر شده است بويژه در دوره هاي بعد از انقلاب صنعتيكه صنايع ساخت بشر را به صنايع مكانيكي و الكترونيكي تفكيك ميكنند. جملگي جلوه ها، نماد ها و نمودهائي از اشكال توسعه و تكامل زندگي بشري است كه روزي انسان پيته كانتروپ، نئاندرتال و كرومانيون ناميده ميشد و امروز نيز مدرن و پست مدرن.(متروپولسكي، 1336: 22).
هر چند در اين ميان همواره سعي شده است تا رد پاي تمدنهاي عظيم بشري كه اغلب نيز زاده سرزمين هاي شرقي بودند در سايه تمدنهاي نوظهور غرب به حيطه فراموشي سپرده شوند. اما نبايد فراموش كرد كه ما نيز انسانيم و مسلمان و قادر به بازيابي هويت گذشته خويش و باز گشت به خويشتن و لاجرم براي انسان ماندن و انسان ناميده شدن نبايد تن را به سيستم(نژاد پرستي)صنعتي دنياي مدرن داد و توان و استعداد نهفته خود را ناديده گرفت و همه چيز را در سايه فرهنگ غرب ديد كه لازم است همانطور كه مسلمانان صدر اسلام شاهد تغيير قبله ديني خود از مسجدالاقصي به سوي كعبه بودند، ما نيز قبله علمي(3) خويش را از آن ديار به سوي منبع ارزشي و هنجاري پروردگار عالم يعني قرآن كريم تغيير دهيم و زمينه تحولي دو باره را در سايه رحمت خداوند نه در سايه فرهنگ غرب، براي جامعه خود فراهم سازيم.
تقسيم بندي زماني فرايند توسعه:
- ماقبل سرمايه داري: بر اين اساس مسير توسعه در ايران عبارت است از:
1.1. مرحله گردآوري خوراك و شكار، اين مرحله پيش از روي آوردن آريائي ها به فلات ايران وجود داشته است.
1.2. مرحله شباني، اين مرحله با آغاز يورش آريائي (ها) به اين فلات اوج ميگيرد.
1.3. مرحله كشاورزي معيشتي كه از زمان اسكان آريائيها آغاز و تا انقلاب مشروطه را شامل ميشود.
- سرمايه داري: اين دوره نيز سه مرحله به شرح زير دارد.
2.1. پيدايش و گسترش سرمايه داري پيراموني كه خود شش وهله دار در بر مي گيرد.(1357-1285 ھ . ش).
2.2. فروپاشي سرمايه داري پيراموني(1367- 1357 ھ . ش).
2.3. تلاش در سازماندهي نظام اجتماعي- اقتصادي سرمايه داري با تكيه بر عوامل داخلي.(1379-1367 ھ. ش). (سيف اللهي، 1381:118).
پس از چيدن و چاتمه دادن سطور فوقاني از مفهوم توسعه بار ديگر به كاربرد آن در آموزش و پرورش رجوع ميكنيم و ياد آور ميشويم كه توسعه آموزش و پرورش اين معنا را در ذهن تقويت مي كندكه آموزش و پرورش در جامعه ما توسعه نيافته است و نياز به چاره انديشي در شناخت علل و يافتن راهكار دارد. و بكارگيري آن بعد از آموزش و پرورش هم به اين معنا منتهي ميشود كه آموزش و پرورش در ظهور توسعه همه جانبه نقش اساسي و بنياني دارد و ناچار بايستي در حل معادلات اجتماعي به سهم آن واقف گرديد و بهاي لازم را داد.
اگر شق اول موضوع مطمح نظر باشد بايستي به دو عامل انسان و دانش فني و فناوري اشاره نمود.(سيف اللهي، 1381: 43).
چنانچه بخواهيم نقش اين دو را در آموزش و پرورش مورد توجه قرار دهيم، لازم است ابتدابه عناصر تشكيل دهنده نظام آموزش و پرورش بپردازيم و سپس به ميزان بهره گيري آن از دانش فني و فناوري روز توجه نمائيم و نقش آن دو را در دانش افزائي دانش آموزان و ساير پرسنل درگير در امر آموزش و تربيت مورد بررسي قرار دهيم. مهمترين عناصر تشكيل دهنده نظام آموزش و پرورش در در كشور ما عبارتند از:
- وزارت آموزش و پرورش شامل وزير، معاونان و ساير پرسنل مرتبط با آنها در محل وزارتخانه
- ساز مانهاي آموزش و پرورش در مراكز استانها، شامل مدير كل، معاونان و ساير پرسنل مرتبط با آنها در محل سازمان
- دانشگاه تربيت معلم، مراكز تربيت معلم و پژوهشكده هاي تعليم و تربيت در سطح استانها
- فضاهاي آموزشي در مقاطع سه گانه و مراكز پيش دانشگاهي شامل تعداد كلاسهاي درس، آزمايشگاهها، تكنولوژي آموزشي موجود در مدارس و سايت هاي مجهز به رايانه، فضااي ورزشي و امكانات ورزشي،سالن هاي مطالعه، نمايش، سخنراني، نمازخانه ها و ...
- كادر اداري و ستادي در مناطق و شهرستانها، شامل مديريت آموزش و پرورش، معاونان، مديران مدارس و معاونان و ساير كاركنان.
- كادر آموزشي در مقاطع سه گانه و پيش دانشگاهي
- دانش آموزان در مقاطع سه گانه و پيش دانشگاهي
- محتواي كتب درسي در مقاطع سه گانه و پيش دانش گاهي
مباني نظري مسئله:
بر مبناي ديدگاه كاركرد گرائي ساختاري جامعه كليتي متعادل و مستقل بر اجزاي هماهنگ است و آموزش و پرورش يكي از عناصر لازم آن به شمار ميرود. بنابراين با عناصر ديگرو با كل نظام ارتباط متقابل دارد. هم خود نيازمند كاركرد ديگر عناصر و تاثير پذيري از آنها است و هم اينكه كاركرد آن مورد نياز ساير عناصر موثر بر آنها است.(عبدالهي٬ 1371 : 58).
عجالتاً سوالي كه در اينجا مطرح ميشود اينست كه آيا در نظام آموزش و پرورش وحدت كاركردي وجود دارد؟ يعني جمله عناصر ياد شده در بالادر قالب نظام با هم سازگاري و هماهنگي لازم جهت دستيابي به اهداف را دارند يا نه؟بدون شك جواب مثبت و قانع كننده در اين زمينه وجود ندارد.
پس در اين بعد آموزش و پرورش نياز به يك بازنگري عملي دارد. تا از طريق آن بتوان سيستم را به وحدت كاركردي رساند و به تبع آن بخش هاي هدف در آموزش و پرورش هم از نتايج عملي آن متاثر گردند.
بر اساس تئوري توسعه انساني پايدار و موزون دستيابي به دو ركن بنيادين يعني مديريت هوشمند و مشاركت مردمي در برنامه هاي توسعه فرهنگي اجتماعي اقتصادي وسياسي لازمه انجام امور استكه متاسفانه در اغلب مواردمشاهده ميشود برازش بين شخصيت مديران و پست هاي احراز شده توسط آنها (كه نوعي شايسته سالاري را ايجاد ميكند)وجود نداشته و افراد صرفا بر اساس وفاداري به تشكيلات خاص سياسي٬ گروهها٬ كانديداهاميزان مشاركت سياسي و عوامل برون سازماني به مقامات و مناصب مورد نظر مي رسندكه در آنجا تازه بايستي آئين مديريت و الفباي ايفاي نقش را تمرين نمايند.
حال قضاوت با شماست٬ چنين مديريت و مديراني كه عنصر اساسي در آموزش و پرورش به حساب مي آيند٬ چگونه ميتوانند قدرت برنامه ريزي لازم را داشته باشند؟ و قاطعيت خود را در پايبندي به به قواعد هنجاري نقش خويش نشان دهند؟
بنابر اين بازنگري در شيوه مديريت ها و توجه به تخصص و تعهد يعني برخورداري فرد از ديدگاههاي علميو داشتن علقه عاطفي با مردم كه بتواند نوعي پذيرش اجتماعي ايجاد نمايد از ابتدائي ترين ويژگيهاي يك مدير است هر چند بر اين مهم بعد از انقلاب اسلامي بارهااز سوي مسئولين و رسانه ها تاكيد فراوان شده است٬ امانفوذ دست هاي نامرئي به گونه اي بوده كه هيچگاه بصورت كلي و فراگير جامه عمل به خود نپوشيده استو در اين ميان قانون گذاراننيز مقصرند.
عدم توجه به اين موضوع نوعي نابرابري اجتماعي را ايجاد ميكندكه با يك تئوري قياسي تا حدودي تبيين مي شود.
طبق اين تئوري ميتوان گفت اگر نابرابري اجتماعي در جامعه افزايش يابدتعارض اجتماعي در آن هويدا ميشود و ببروز تعارض اجتماعي در سطح جامعه سازگاري اجتماعي را در ميان مردم كاهش ميدهد و كاهش سازگاري به كاسته شدن ميزان تعاون و همكاري ميان مردم منجر ميشود. كه در نهايت كاهش سطوح مشاركت اجتماعي را به دنبال دارد.
ديدگاه ديگري كه در اين زمينه ميتواند موانع توسعه در آموزش و پرورش را تا حدودي تبيين نمايد نظريه عمومي كنش است. اين تئوري كنش اجتماعي را در سه سطح انتزاعي مورد توجه قرار ميدهد.
در اولين سطح كه در فاصله نزديكي از واقعيت قرار دارد٬ سه مفهوم نظري مطرح ميشود كه عبارتند از: كنش(action) كنشكر(actor)وضعيت كنش(situation) منظور از كنش نوعي رابطه است كه در بين اجزاء يك نظام بر قرار ميشود و منظور از كنشگر يك نظام كنش است كه در آن تمايل و گرايش به كنش (رابطه) بر قرار است.
وضعيت كنش متشكل از سه عنصر اساسي است كه عبارتند از: اعيان((object اهداف (goals) هنجار ها(norms) اعيان به سه دسته تقسيم مي شوند كه عبارتند از اعيان اجتماعي٬ اعيان فرهنگي و اعيان فيزيكي از نقطه نظر كنشگران اعياني اجتماعي تلقي ميشوند كه از خود واكنش اجتماعي نشان دهند يعني حائز نظام تمايلي يا انگيزشي باشند اعيان فرهنگي اعياني هستند كه صرفا حائز نوعي معنا معنا (مثل قاعده٬ دستور٬ علامت٬ انديشه٬ نماد و ... ) باشند و اعيان فيزيكي نيز به هويت هاي مادي و جامدي اطلاق ميشود كه قابليت دستكاري و تصرف را داشته باشد.(چلبي٬ 1380: 5).
طبق اين تئوري به راحتي ميتوان ادعا كرد كه جمله اجزاء نظام آموزش و پرورش ما داراي رابطه متقارن نبوده و از آنجائيكه ساختار سلسله مراتبي فاقد پذيرش اجتماعي لازم است مديران فرادست حضور چشمگير بر كارگروههاي فرو دست نداشته و اين خود مانعي براي اجراي تصميمات و سياست هائي است كه از اين روزنه بايستي در بدنه نظام آموزش و پرورش تزريق شود.
مضافا اينكه در نظام كنش نيز تمايل چنداني براي روابط متقابل بويژه از سوي گروههاي فرودست با فرادست ديده نميشود كه اين نيز شناخت نيازهاي نظام آموزشي و تلاش براي تصميم گيري لازم و اتخاذ سياست هاي مناسب را به گونه اي ديگر به چالش ميكشد.
در حوزه وضعيت كنش نيز در بخش اعيانكه لازم است فرهنگيان نسبت به ايجاد زمينه هاي نارضايتي واكنش لازم را داشته باشند هيچگونه عكس العملي ابراز نميشود كه اين خود نوعي بي تفاوتي در سطح جامعه بويژه در گروههاي آموزشي نيز ايجاد ميكند.
در قسمت دوم٬ قاعده سازي٬ تضمين در اجراي دستورات٬ خلق انديشه هاي جديد و نماد سازي در سطح جامعه نيز با مشكلات خاص خود مواجه است كه نه فرهنگيان به صورت فراگير خود را ملزم به مراعات آنها ميدانند و نه دانش آموزان كه تيپ هاي چهارگانه اي را در بر مي گيرند.
در سطح دوم از تئوري ياد شده كه چهار وجه اثباتي٬ تمايلي يا شخصيت٬ اجتماعي و فرهنگي دارد٬ دو بخش آن كه نظام تمايلي يا شخصيتي و اجتماعي باشد به عنوان چار چوب تحليلي موضوع بحث مورد استفاده قرار گرفته است.
شخصيت نظام تمايلات فرد است. تمايلات نيازهاي هنجاري شده اي هستند كه طي فرايند جامعه پذيري حاصل ميشوند. موجود انساني هنگام تولد به عنوان نظام ارگانيك چيزي جز ماشين نياز با ظرفيت هاي بالقوه نيست. طي فرايند جامعه پذيري فرد در برخورد با نظام هاي اثباتي(طبيعي)٬ اجتماعي و فرهنگي آنها را دروني ميكند و به تدريج تمايلات گوناگون و در عين حال مرتبط به هم را كسب مي نمايد و از اين طريق حائز شخصيت ميشود.(چلبي٬ 1375: 228).
اقطاب تنظيم كنش كه در نظام شخصيت شكل ميگيرد و كار نظارت و تنظيم رفتار انساني را به عهده دارند٬ عبارتند از: هوش(A)٬ ظرفيت اجراء(G)٬ وابستگي عاطفي يا تعهد(I) و هويت – خود(L) (همان 229).
نحوه تركيب اين قطب ها٬ شكل گيري تيپ هاي مختلف شخصيتي- اعم از ابتدائي٬ سازشكار٬ مصلحت جو٬ تفكيك شده و پيشرفته- را به دنبال دارد.(همان 230).
در ميان تيپ هاي فوق الذكرشخصيتي در راستاي توسعه گام بر ميداردكه به مرحله پيشرفته رسيده باشد. شكل گيري تمايلات شخصيتي در اين نوع افراد در دو مرحله و هر مرحله در سه فاز صورت ميگيرد.(همان 230).
ويژگي باز اينگونه شخصيت نظم و تحول است. كه اولي متاثر از تمايلات ميل به انطباق با محيط٬ پيوند عاطفي٬ سازگاري اجتماعي٬ ميل به كنترل محيط خارجي٬ ميل به كنش با پايه عاطفي تعميم يافته٬ ميل به خود تنظيمي و اخلاق مسئوليت و دومي تحت تاثير لذت طلبي٬ فعال گرائي٬ خرد ورزي٬ كوشش يراي كسب موفقيت و كنش روشمند ميباشد.(همان 238-237).
با عبور از اين ديدگاه تعميم يافته ميتوان ديدگاه ديگري را تحت عنوان «بازشناسي شخصيت دانش آموزان» مطرح نمود كه در آن دانش آموزان به دو گروه فعال و منفعل تقسيم مي شوند.
گروه اول خود به دو دسته منشعب مي گردد: الف) دانش آموزان درس خوان كه رفتاري خلاق و منطبق با قواعد جمعي دارند. اين دسته در انجام تكاليف٬ اداء حقوق٬ رعايت نظم و ايجاد تغييرات سازنده در محيط آموزشي گام بر ميدارند.
ب) دانش آموزان پر تحرك اما درس نخوان كه به لحاظ رفتاري توجه كمتري به قواعد جمعي دارند. اين دسته در انجام تكاليف محوله تنبل بوده و نسبت به حقوق ديگران٬ نظم و ايجاد تغييرات سازنده علاقه چنداني از خود نشان نمي دهند.
گروه دوم از دانش آموزان نيز در برگيرنده دو دسته مي باشند: الف) دانش آموزان آرام و درسخوان كه نظم كلاس را در حد ممكن مراعات ميكنند٬ كمتر حرف مي زنند و اغلب در نقش شنونده به ايفاي نقش مي پردازند تعامل آنها با ديگران كمتر ولي ارتباط آنها بيشتر است و از اينكه كسي براي آنها مزاحمت ايجاد كند ناراحت ميشوند.
ب) دانش آموزان آرام و درس نخوان٬ هرچند اين دسته در تعامل با ديگران هستند٬ اما در تعاملات خود تمايلي به بيان هر چيز ندارند. برخلاف دسته اول (از گروه دوم) كه بدون وارد شدن محرك محيطي به نظم تمايل نشان ميدهند٬ اين عده از دانش آموزان در صورت فقدان محركهاي محيطي(كه عاملي براي كنترل آنها مي باشد) به تداوم نظم موجود تمايلي نشان نمي دهند.(حسن زاده٬ «در دست چاپ»).
انگيزه كاري همانند: «ميل به تحرك اجتماعي و فعاليت٬ خوديابي٬ موفقيت و تجربه»(چلبي٬ 1375: 226). در بين گروههاي ياد شده و دسته هاي مربوط به هركدام تا حدودي متفاوت است.
در ميان دو گروه ياد شده٬ كادر آموزشي با حمايت مديران مدارس بايستي هم و اولويت اول خود را به تربيت دانش آموزان درسخوان در دو گروه قرار دهد و دو گروه ديگر را به شيوه هاي گروه درماني و واگذاري نقش به خيل گروههاي فوق الاشاره نزديك نمايد.
دادن عزت نفس به دانش آموزان٬ يا افزودن بر آن با برجسته كردن نكات مثبت و كم رنگ نمودن ابعاد منفي در آنها از جمله راههاي ديگري است كه ميتواند كاربرد لازم را داشته باشد. حداقل تلاش معلم در اين مرحله دور كردن محركهاي محيطي است٬ كه به نوعي ميتواند دانش آموزان را دچار احساس حقارت نمايد.
شناسائي اينگونه دانش آموزان در پايه هاي اول مقاطع سه گانه ميتواند فرصت خوبي را طي چند سال كه معلم در ارتباط با دانش آموزان است٬ براي دو طرف موضوع فراهم نمايد.
جهت گيري سياستهاي آموزشي: نبايد فراموش كرد كه بالا بردن دايره شناخت دانش آموزان (در باره كاستيهاي جامعه٬ مشكلات آن٬ مسائل موجود و به تبع آن تقويت روحيه پژوهش در ميان آنها بصورت گروهي در يافتن آنچه براي آنها مجهول است٬ در اكتشاف آنچه نياز است٬ در تركيب آنچه موجود است و ميتواند به اختراعات مختلف منجر شود٬ در خلق نوآوريها و ارائه ابتكار و شيوه هائي كه كارامدتر از شيوه هاي مرسوم است٬ در پيدا كردن قواعد جديد براي رسيدن به اهداف٬ در شناخت شكست هاي تاريخي و عقب ماندگيهاي اجتماعي٬ در بي نظمي ها در بي مسئوليتي ها٬ در نابرابريها٬ در بي عدالتي ها٬ در سوء استفاده از از موقعيت ها٬ در فرار از تكاليف٬ در عدم ايفاي حقوق و هر آنچه ميتواند گره گشاي مشكلات موجود باشد٬ در كشف قانونمنديها٬ در نظريه پردازيها٬ در برنامه ريزيها(5)٬ از سوي بيگانگان و صد ها عنوان و آيتم(item) ديگر كه گشودن راز آنهابه گشودن رازهاي بسيار ديگر منجر ميشود و توليد دانش را بصورت متراكم براي جامعه امروزيو آينده فراهم مي كند) بايستي دغدغه ذهن همه باشد. و فراموش نكنيم فرهنگيان و دانش آموزان دو راه بيشتر پيش رو ندارند تا مفيد واقع شوند يا كتاب خوان باشند و اهل مطالعه يتا نويسنده و محقق٬ در غير اينصورت انتظار توليد علم مبني بر نيزهاي داخلي نمي تواند جامه عمل به خو.د بپوشد.
هر انساني ميتواند جلوه عظمت خداوند در زمين باشد٬ پس بايستي براي خلق اين جلوه ها و به نمايش گذاشتن آن در موقعيت خود كوشا بود و به مفيد واقع شدن براي جامعه انديشيد.
در اينجا اگر برگشتي دوبارهبه سطح دوم از تئوري عمومي كنش در بخش نظام اجتماعي داشته باشيم ملاحظه خواهد شدكه سطح تعامل اجتماعي٬ انتظارات متقابل٬ تعهدات متقابل وضمانت اجراي آنها(ارزشها و نگرشهاي ايرانيان٬ 1380: 7).
در ميان گروههاي ياد شده از دانش آموزان و فرهنگيان كه درگير در امور آموزشي و اداري هستند با يكديگر متفاوت بوده و اين خود مانعي براي بروز توسعه موزون در نظام آموزش و پرورش است.
علاوه بر موارد ياد شده، اندوخته هاي قبلي دانش آموزان و تقابل آن با آموخته هاي فعلي آنها؛ تمايلات بالقوه و بالفعل و نيز فاصله موجود بين احساس نياز و ارضاء آن؛ تفاوت ارزشي دانش آموزان در ابعاد مختلف اجتماعي با معلمان خود؛ بويژه بلحاظ داشتن فاصله سني با يكديگر در مقاطع مختلف ميتواند به نوعي تكثر در انديشه ها و افكار منجر شود كه فاقد عناصر وحدت بخش لازم بوده و اين خود مانعيدر ايجاد مفاهمه فرهنگي بر اساس نماد ها و ارزش هاي پذيرفته شده در سطح جامعه باشد.
چون در توسعه، نوعي نوگرائي و حركت از گذشته به حال ديده ميشود، لازم است غير از علوم اثباتي همانند رياضي و علوم تجربي كه از مطالب مشخص و فرمول هاي معين پيروي مي نمايند، در مابقي كتب هر ساله بلحاظ محتوائي تجديد نظر صورت بگيرد. بگونه اي كه ارائه مطالب جديد، جذاب، كاربردي، ساختمند با محور مشخص و ضريب القاي معين بر اساس ارزشهاي انساني و الهي جزء لاينفك آنها شود. در غير اينصورت قدرت تشخيص و تحليل واقعيات موجود با بهره گيري از شيوه هاي مرسوم مضموني، صوري، ساختاري و ... توسط دانش آموزان دچار كاستي خواهد شد. و اگر چنين اتفاقي رخ دهد دستيابي به توسعه در آموزش و پرورش براحتي امكان پذير نخواهد بود.
شناخت منابع ارزشي در سطح جامعه، پرهيز از تقابل ارزش هاي انساني و الهي، خدشه دار نكردن نظام ارزشي جامعه، اجتناب از پشت و پا زدن به ارزشهاي ملي و مذهبي كه به تهي شدن فرد از هويت خود منجر مي شود. در معرض ارشهاي متضاد و متناقض قرار ندادن دانش آموزان كه سرگرداني آنها را در تشخيص امور واقعي از غير واقعي به دنبال دارد، از جمله موارد ديگري است كه در تدوين كتب درسي بايستي از سوي برنامه ريزان مورد توجهئ فرار بگيرد.
در كناركتب درسي منسجم، بايستي به فناوري روز و تكنولوژي آموزشي كه ضريب توانا سازي دانش آموزان را افزايش ميدهد نيز عنايت ويژه اي شود.
استفاده مفيد، مناسب و مداوم از رايانه، آشنا سازي دانش آموزان به صورت عملي با برنامه نويسي رايانه اي، راه اندازي سايت هاي غير فعال، آموزش و بكارگيري دوربين هاي عكاسي و فيلم برداري در اجراي تحقيقات ميداني، تكميل وسايل و راه اندازي آزمايشگاهها، استفاده از اسلايد و «over head»، ترتيب دادن سفر هاي علمي و بازديد از مراكز مختلف تاريخي، موزه ها، اداره ها و ... از جمله حداقل هائي است كه ميتواند دانش آموزان را در زمينه هاي فراگيري مطالب و تنوع در آموزش به شكلي موثر توانا و فعال نمايد.
به موازات آنچه بيان شد، نكته اي كه سياست گزاري در ارتباط با آن مهم به نظر ميرسد، هم جهت كردن مراكز جامعه پذيري از قبيل خانواده ها، مدارس، رسانه ها، پادگانها، كانونهاي فرهنگي و علمي در سطح جامعه مي باشد. توجه به اين مهم ميتواند حركت هاي هم جهت را در سطح جامعه افزايش دهد كه خود موجب تراكم انديشه، در راستاي اهداف واحد ميشود. و دستيابي به توسعه فراگير و پايدار را با هزينه هاي كمتر امكان پذير مي سازد.
نتيجه گيري و پيشنهادات: حال پس از ارائه اين ديدگاهها و نقطه نظرات در ارتباط با توسعه، آيا ميتوان به طرح معيار يا معيارهائي مشخص، براي تعيين سطح توسعه يافتگي در طيف كشورهاي توسعه يافته و نيافته و يا مدرن و سنتي و يا بخش هاي توسعه يافته و نيافته در حيطه آموزش و پرورش رسيد؟ بدون شك جواب مثبت است، اما در اينجا جهت اجتناب از طولاني شدن بحث، فقط يك معيار اساسي كه ميتواند در زمينه هاي مختلف كاربرد داشته باشد، مورد بررسي قرار ميگيرد. اين معيار چيزي نيست جزء جزء عقلانيت اما در توضيح آن و روشن كردن جنبه هاي مختلف آن بايستي ابتدا به توضيح عمل ارادي بپردازيم.
هر عمل ارادي داراي يك پوسته خارجي است كه به هيچوجه نمي تواند ماهيت عمل را نشان دهد. مطابق اين ديدگاه جديداسرار عمل در هسته دروني عمل نهفته است كه خود به سه بخش تقسيم ميشود.
- 1. تصويري كه عامل از وضعيت حقيقي خود در ذهن داشته است.
- 2. توصيفي كه از مقصود- وضعيت مراد- داشته؛ يعني وضعيتي كه اراده او بر تحقق آن واقع شد و با ارتكاب به فعل، قصد تحقق آن را دارد.
- 3. برنامه - پروتكل- عمل است كه به نظر عامل، اگر جزء به جزء انجام شود وضعيت مراد را محقق ميكند.
اين سه جزء مهم كه هسته دروني فعل را تشكيل ميدهند، همراه با وضعيت حقيقي كه عامل در هنگام عمل، در آن وضعيت بوده چهار عنصر مهم در تحقق فعل و ماهيت آن محسوب مي شوند.
معياري كه مردن بودن عمل يا ميزان توسعه يافتگي آن را معين ميكند، سطح عقلانيت عمل است. در نظر وبر فعلي عقلاني است كه در آن اولا هدف، روشن و غير متناقض باشد(براي عامل) و ثانيا عامل براي نيل به آن هدف راهي را از ميان راههاي موجود در نظر خود برگزيده باشد.
عقلانيت در اينجا به دو وجه تقسيم ميگردد: الف)عقلانيت فني ب)عقلانيت اصيل. در عقلنيت فن دغدغه توفيق بسيار اساسي است و عقلانيت بايد هرچه بيشتر اين دغدغه را پاسخ بگويد.
در عقلانيت اصيل(يا اصالي) دغدغه اصلي، درستي و يا به عبارت ديگر حقانيت فعل است و براي ارزيابي عقلانيت فعل بايد ديد كه به اين دغدغه چه اندازه جواب داده ميشود.
حال ميتوان سه مفهوم مختلف از مدرن بودن رابر اساس ميزان معقوليت عمل از هم تفكيك كرد.
- § مفهومي كه در آن بكارگيري ايزار پيشرفته تكنولوژيك علامت مدرنيسم است.
- § مفهوم بعدي مدرنيته بر اساس عقلانيت فني است.
- § مدرنيسم بر اساس عقلانيت اصيل است(لاريجاني،1376: 170-161).
بهرحال، مبناي توسعه عمل است، عملي كه ارادي باشد، و عاملان آن در جايگاه خاص خود قرار گرفته باشند. خواستن و توانستن جزء عقايد و باورهاي دروني شده آنها باشد. توسعه بايد برخاسته از فرهنگ و متناسب با شرايط و امكانات طراحي گردد. وابستگي به ديگران را كاهش و استقلال جامعه را افزايش دهد. زاينده نيازها و ارزش هاي جامعه باشد، قاعده سازي آن توسط نخبگان و مراجع هنجار گزار صورت پذيرد و مدارس بستري مناسب و بالقوه براي به فعليت درآوردن آن درسطح و عمق جامعه باشند.
