مقدمه: مباحث کتاب های درسی جامعه شناسی دوره دوّم متوسطه را می توان از زوایای مختلف مورد نقد و بررسی قرار داد. 1. شیوه تاریخی: که در آن به نقش نویسنده در آفرینش اثر تکیه می شود و در کنار آن محیط تاریخی و اجتماعی اثر نیز مورد بررسی قرار می گیرد. 2. شیوه نقد شکل مدارانه که در آن محیط سیاسی، اقتصادی و اجتماعی اهمیتی ندارد، بلکه خود اثر به تنهائی می تواند معرف خود باشد. 3. شیوه پدیدارشناسی که از هم پیوندی خواننده و متن سخن می گوید. 4. شیوه ساختارگرایانه که«... وسیع ترین مفهوم آن روش جستجوی واقعیت است، نه در چیزهای منفرد، بلکه در روابط میان آنها».

نقد ساختاری خود سه شاخه دارد: این نقد اگر به ارزش سیاسی- اجتماعی واژه ها بپردازد، ساختارگرائی معنا شناختی نام دارد. اگر روابط ساختار اثر را با رویدادهای زندگی فردی و ساختار روانی نویسنده بسنجد، ساختارگرائی روانشناختی خوانده می شود. و اگر به هم ارزی مسائل اجتماعی- اقتصادی با ساختار اثر توجه کند، ساختارگرائی تکوینی نام می گیرد.

 5. شیوه جامعه شناختی را که گاهی نقد سیاسی و گاهی نقد مارکسیتی نامیده اند. نقد جامعه شناختی می خواهد جامع تمام اشکال و صور نقد باشد 6. نقد تفسیری، نام دیگری برای همان نقد جامعه شناختی است؛ این نوع نقد در مقابل نقد دانشگاهی قرار می گیرد. در نقد تفسیری، پژوهشگر برای فهم اثر مورد مطالعه خود باید بیش از هر چیز به جستجوی ساختاری برآید که تقریباً تمامی متن را توضیح دهد.(امینی،1381: 32-25).

 در نهایت مطابقت اهداف رفتاری و محتوای کتاب که مرتبط با همان نقد ساختارگرایانه است. در اینجا مورد توجه قرار گرفته است که امیدوارم حلقه های مفقوده آن را با نظرات ارزشمند خود تکمیل بفرمائید.

اهداف رفتاری کتاب جامعه شناسی 3 پایه سوم انسانی در 5 بند ذکر شده اند که هر بند چند هدف را در بر می گیرد.

5. جائی که از دانش آموز انتظار می رود شناخت عمومی را بشناسد و اهمیت آن را درک کند. بدرستی بیان شده اما به نوعی تشریح همان شناخت «حاصل از زندگی» است که سالها پیش دانش آموزان در کتاب «مطالعات اجتماعی» می خواندند.

لذا، در شروع و متن درس چیز جدیدی غیر از تمثیل مولانا (پسر پادشاه، انگشتر و غربیل) راههای ارتباط با محیط پیرامون (در قسمت ذخیره دانشی) و نیز تعریف «دانش عمومی» در قسمت دوّم  مشاهده نمی شود.

5. شناخت دانش علمی و احساس مسئولیت نسبت به آن هدف رفتاری دیگری بوده که از دانش آموز انتظار فراگیری آن بیان شده است.

این بخش با تعریف دانش علمی، توانائی صاحبان آن، نحوه شکل گیری، ارائه راهکار برای حل مسائل مختلف اجتماعی منجمله ناامنی، اعتیاد، ترافیک، بیکاری، فقر و ... شیوه های حل تضاد بین دانش عمومی و علمی با چشم پوشی از بخشی به نفع بخش دیگر، یا طرح ایده های جدید توانسته است، دانش آموز را به مطالعه ترغیب کند.

اما فضای غالب بر درک معانی، قدری سنگین به نظر می رسد و دانش آموزان را برای پیدا کردن سوالات موجود از کتاب با مشکل مواجه می سازد.

نکته قابل توجهی که در این درس وجود دارد و منشاء چالش های فکری همکاران با مؤلفان شده مرتبط با این سوال است که آیا تعریف واحدی برای دانش علمی وجود دارد؟

پاسخ کتاب به این سوال منفی است، زیرا جهان های اجتماعی بر اساس هویت فرهنگی خود، تعاریف متفاوتی از دانش علمی دارند؛ مثلاً جهان متجدد، بر اساس هویت دنیوی خود، فقط علم تجربی را دانش علمی می دانست و علوم عقلانی و وحیانی را علم محسوب نمی کرد. اگر چنین رویکردی به سایر جوامع سرایت می کرد در ذخیره دانشی آن جوامع تعارضاتی ایجاد می گردید.

تعارض در ذخیره دانشی جوامع پیامدهائی را به دنبال دارد: در چنین شرایطی ارتباط دو سویه دانش عمومی و دانش علمی قطع می شود، دانش علمی از رشد و رونق باز می ماند و دغدغه و توان لازم را برای حل مسائل و مشکلات دانش عمومی از دست می داد.

هدف رفتاری ذکر شده در کتاب که به تعامل دانش عمومی و علمی اشاره دارد نیز در این قسمت به درستی بیان شده است.

اما یکی از اهداف رفتاری یعنی علاقمندی دانش آموزان به مطالعه و تحقیق در علوم اجتماعی در این قسمت مغفول مانده و صرفاً به چالش ایجاد شده برای علوم اجتماعی در قرن نوزده اشاره شده که زمینه ای برای سست کردن پایه های رویکرد پوزیتیویستی در دروس آینده به نظر می رسد.